Alida Parisi Intervista
Giovanni Maliandi, dirigente dell’IIS Cavalieri-Marignoni di Milano
D: Alla visione del docu-film, proiettato al cinema Anteo di Milano, hanno partecipato numerose classi dell’Istituto Cavalieri-Marignoni, quale messaggio pensa possa o debba essere arrivato agli studenti?
Penso che sia stata data la possibilità ai partecipanti, studenti e docenti, di accedere ad una visione diretta, fuori dai meccanismi utilizzati nella fiction, di uno spaccato della realtà palestinese quale era nella Cisgiordania prima del 7 ottobre 2023, ove viene ripresa la vita quotidiana di un villaggio palestinese sottoposto alla sistematica procedura di esproprio da parte dell’Autorità israeliana.
La realtà è mostrata nella sua crudezza e immediatezza: l’esercito che arriva per eseguire il provvedimento del Tribunale dello Stato israeliano ed impone la propria forza, le ruspe e i bulldozer che abbattono le case, la resistenza non violenta degli espropriati, la loro condizione di sfollati, le vittime delle aggressioni armate dei coloni, protetti -nelle loro azioni- dagli stessi soldati israeliani. Di fronte al realismo delle immagini mostrate potrebbe venire spontanea la domanda : “ è questo un uomo?” Del resto, lo stesso Primo Levi -nel dare narrazione ad un’altra e ancora più estrema condizione umana- usa una prosa asciutta, essenziale, di potente realismo, e forse con ciò ancora più efficace nel suscitare riflessioni profonde.
Quando le immagini e il racconto sono diretti vi è poco spazio per la retorica, essa è di troppo perché lo spazio è preso dalla commozione. Personalmente ho provato commozione nel vedere le immagini delle proteste civili, ferme e composte, organizzate dagli attivisti con gli sfollati, che ciò nonostante venivano brutalmente represse. Commosso perché la protesta, in quelle circostanze estreme, esprime un moto vitale, potente, collettivo, che mostra la possibilità- sebbene per ora negata da forze preponderanti- di andare oltre il presente e di trasformarlo. Nello stesso tempo ho provato simpatia per le relazioni umane instauratesi fra il reporter palestinese e quello israeliano, fra quest’ultimo e gli sfollati palestinesi, relazioni possibili perchè i soggetti coinvolti sono andati oltre, operando una rottura, le “identità” coatte e posticce con le quali viene costruita la loro rispettiva cornice di appartenenza nazionale.
Probabilmente, come è riferito da più parti, dopo il 7 ottobre tale possibilità di solidali relazioni transnazionali è stata interrotta, sospesa e presa in ostaggio dalle rispettive leadership nazionaliste. In fondo Hamas, nel condurre la sua guerra asimmetrica contro lo Stato di Israele ha espropriato le masse palestinesi dei tradizionali e storici strumenti della lotta sociale, quella che -per la sua stessa natura sociale- non può non travalicare il confine nazionale e incontrare un interesse comune che, nell’epoca moderna, assume una dimensione transnazionale. Se ci si fa caso, il coautore israeliano del documentario è approdato ad una coscienza solidale perché, nella sua esperienza di lavoratore edile quando era studente, ha incontrato lavoratori palestinesi e da tale incontro è nato il rifiuto di essere arruolato nei servizi segreti come gli veniva richiesto, perché parlava arabo, dal “suo” Stato.
Di contro, alla leadership israeliana non gli è parso vero di poter utilizzare tale occasione offertale dalla controparte, per rafforzare la coesione interna e proseguire nella politica di espansione espropriatrice e di potenza regionale. Se poi, per completare il quadro, aggiungiamo gli interessi e le politiche delle grandi potenze e di quelle regionali, si può un pò comprendere come in questo gioco macabro alla fine vengono sacrificate migliaia e migliaia di esseri umani, per la stragrande maggioranza civili.
D: Considerando i vari fronti di guerra aperti, e che si stanno prospettando su un orizzonte neanche tanto lontano, quali strumenti interpretativi si potrebbero suggerire agli studenti come chiave di lettura sulle dinamiche e i meccanismi della geo-politica attuale?
Le guerre hanno molteplici cause che le originano e individuarle e comprenderle richiede un paziente lavoro di analisi e di indagine, atteggiamento che è contrario a quella che è l’esperienza quotidiana, che si nutre di narrazioni suggestive, appaganti, frettolose e stereotipate. Gli stereotipi e le suggestioni non spiegano le vere ragioni degli accadimenti, ma creano rassicurazioni e corrispondono spesso a ciò che si desidera che sia raccontato. Del resto i media non fanno di meglio: anche opinionisti di grido che affollano i dibattiti riducono i complessi processi sociali sottesi alle guerre stesse a vicende di autocrati e di personali istinti di potere dei vari personaggi che si succedono sulla scena storica. Sembra di assistere a dibattiti tra primitivi, ove il pensiero regredisce a stati puerili.
La scuola ha bisogno di trascendere il quotidiano, altrimenti il suo ruolo sarebbe inutile, e di offrire strumenti di indagine e di lettura critica della realtà: gli attrezzi nel cassetto ce li ha, deve saperli offrire e utilizzare. Vediamo un pò, per quanto possibile in questo spazio, come. Le guerre attuali sono espressione dell’economia e della struttura sociale contemporanea, che fondamentalmente è un’economia di mercato. Possono avere, e di sicuro ce l’hanno, analogie con quelle del passato ma non ne costituiscono una semplice e banale ripetizione: i processi storici sono irreversibili e non si torna indietro. Fermarsi a qualche analogia e ridurre ad essa il significato di complessi processi, quali sono quelli sottesi ad una guerra, vuol dire rimanere alle superficie dei fenomeni e non comprenderne le vere cause. Una forma nella quale si presentano e si giustificano le guerre scoppiate in Europa dal Novecento in poi è quella del nazionalismo. E’ vero che gli Stati-Nazione moderni sono nati sotto la spinta della necessità economica di formare mercati nazionali, ma le classi divenute poi dirigenti che combattevano l’Ancien regime lo facevano nel nome di un’ideologia patriottica, nutrita di nuovi e alti valori.
Tale processo, partito dall’Europa, si è esteso al resto del mondo e si è accompagnato a lotte di liberazione nazionale le cui ideologie andavano oltre il vecchio patriottismo e si legavano, almeno a livello teorico, alle lotte sociali di emancipazione presenti nei paesi a capitalismo maturo. Ma le guerre del Novecento, a partire dalla I guerra mondiale, costituivano lo sbocco del nuovo imperialismo economico al quale erano approdati i maggiori Stati-Nazione. L’ideologia che le ha accompagnate non è stato più il patriottismo ma il nazionalismo, che fa leva su pulsioni latenti, illuministicamente catalogate come irrazionali, ma diffuse nelle masse e artatamente incanalate dalle leadership di potere in azioni distruttive, i cui effetti nefasti sono pagati dalle masse stesse. Una di queste pulsioni è il c.d. tribalismo.
La specie umana, a partire dalla sua preistoria, ha conosciuto come prima forma di associazione la tribù; in essa il singolo trovava identità e coesione, oltre che la propria sopravvivenza, ma al di fuori di essa non vi era riconoscimento: l’altro, oltre che estraneo, veniva percepito come nemico e poteva anche essere cannibalizzato. I conflitti tra le tribù hanno accompagnato per molto tempo la storia , o preistoria, degli umani; essi sono stati vieppiù ritualizzati e al nemico esterno è stato dato anche riconoscimento e valore, giacché attraverso l’antropofagizzazione si potevano acquisire i suoi valori e i suoi poteri. Lo sviluppo storico e sociale ha permesso agli umani di andare oltre la dimensione quasi naturale delle loro tribù, ma ha prodotto all’interno delle nuove aggregazioni sociali e territoriali che ne sono sorte rotture e conflitti interni (schiavi-padroni, aristocrazie-servi della gleba, borghesi-proletari, ect.), un’estraneazione fra i suoi membri che le classi via via al potere hanno cercato di contenere e di governare, soprattutto nei momenti di crisi, facendo leva sulla minaccia e la paura del nemico esterno. L’individuo sociale moderno, pur avendo a disposizione potenzialità e strumentazioni tecniche inimmaginabili a tutte le epoche storiche precedenti, non perde la sua irriducibilità biologica, sebbene essa non vada intesa come dotazione di pulsioni uguali a se stesse nel tempo: le pulsioni psicologiche umane, come anche il cervello, hanno una straordinaria plasticità e nel loro sviluppo ontogenetico conoscono una determinazione sociale.
Il paradosso storico della modernità è quello di aver dissepolto antichi rudimenti rimasti latenti nella psiche umana e di aver dato ad essi una funzione attuale ancora più distruttiva. Tale conseguenza non è il portato ineliminabile di una pretesa invarianza della natura umana, come un grossolano approccio psicologico è portato a fare ignorando la Storia e la storicizzazione della natura umana, ma è l’effetto dei moderni rapporti economici e sociali, dominati dal feticcio della merce, che disumanizzano ogni relazione sociale sussumendola all’interno dello scambio mercantile. Il nazionalismo, dal Novecento in poi (escludendo quello legato alle lotte anticoloniali che, tuttavia, hanno esaurito il loro ciclo storico), nelle sue manifestazioni più aggressive e violente ha espresso un nuovo tribalismo, che non concede al “nemico” esterno alcuna patente di umanità ( a differenza dell’’’antropofago, il quale nel mangiarlo almeno gli tributava l’onore di possedere pari se non più alto valore); e se l’altro non è umano si possono consumare nei suoi confronti le peggiori brutalità, che vanno dallo stupro al genocidio, così come si consuma brutalità sugli animali e sulla natura.
Tralasciamo gli altri aspetti, pur essi importanti, che in questi processi vengono mobilitati, quali il razzismo, l’antisemitismo, l’allofobia e i tanti meccanismi proiettivi che si attivano verso il “diverso”; qui, per la parte che ci interessa, focalizziamo il discorso sul conflitto tra gli Stati moderni che utilizzano, come abbiamo visto, un vecchio strumento-il tribalismo- dando ad esso nuova forma e funzione, per dire che le guerre attuali non sono il prodotto di pulsioni tribaliste, ma fanno ricorso ad esse per trascinarvi le masse sotto la spinta degli spiriti animali del mercato, sottoponendole ad ancora più terribili olocausti. Tornando al conflitto israelo-palestinese, esso -per gli Stati che vi sono coinvolti, potenze mondiali e potenze regionali, per il contesto internazionale e storico nel quale si sviluppa – non si sottrae alle dinamiche, anche tribaliste, alle quali abbiamo accennato.
Le due parti in conflitto tra loro, nella narrazione e nella prassi delle rispettive leadership che ne decidono della politica, parlano un linguaggio speculare e simmetrico di moderno nazionaltribalismo per come lo abbiamo inteso, che deumanizza l’avversario, il quale -in quanto non umano, può essere destinatario di brutalizzazioni, umiliazioni, stupri, eliminazione generalizzata, genocidio. Sia ben chiaro: le leadership dei due popoli, non sono i popoli stessi, ma per il ruolo di potere che hanno su di essi ne determinano il destino immediato. In Occidente, ad uso di politica interna (vogliamo dire: ad uso di politica nazional-tribale?) e non tanto per la ricerca della verità, sono state enfatizzate le modalità brutali e orribili dell’attacco di Hamas condotto il 7 ottobre. E’ vero, quelle atrocità sono state messe in pratica, ma esse mostrano che la leadership di Hamas è una leadership ascrivibile politicamente alla storia e alla prassi dei nazionalismi impoerialisti del Novecento di cui abbiamo parlato, non ai nazionalismi delle guerre anticoloniali, che non sono state certo dei pranzi di gala ma non hanno mai replicato le brutalità degli stermini degli Stati coloniali.
Se si guardano meglio le cose, nei due secoli oramai di lotte delle classi subalterne, queste -pur quando hanno fatto ricorso alla forza- non hanno mai rinunciato all’umanità, nè hanno deumanizzato il nemico di classe, anzi hanno sempre accolto nel proprio seno quali loro leader figure che erano tranfughi della classe avversa. Ai nazionalisti di Hamas sono estranee, quali armi di lotta, quelle storicamente ed internazionalmente elaborate dalle classi subalterne, e -come lo Stato che combattono- per essi le masse diventano massa di manovra o di massacro. I rispettivi nazionalismi di cui i due popoli sono ostaggi e vittime, finchè avranno presa su di loro non consentiranno affatto la soluzione del conflitto stesso, che non può essere più quella di due Stati ma solo quella di uno Stato unico, di cui ne facciano parte, con pari diritti, nessuno escluso, tutti quelli presenti su quel territorio, palestinesi ed israeliani.
Crimini contro i palestinesi
D: Nelle vesti di Dirigente di un istituto scolastico, quale ruolo pensa debba assumere la Scuola e quali prassi debbano adottare i docenti nella loro mission educativa-formativa in presenza di una geopolitica sempre più fluida e pericolosa e con dei programmi disciplinari che difficilmente riescono ad arrivare ai giorni nostri?
Per Freud la scuola era una pessima istituzione che rischiava a volte di rovinare i cuori e le menti, per Jung -invece- presentava enormi potenzialità per la crescita e i processi di individuazione umani. Entrambi avevano ragione, giacché la scuola, e in particolare la scuola di massa quale è divenuta da metà Novecento in poi, presenta una natura contraddittoria: da un lato è veicolo di conservazione sociale e dall’altro, per via della funzione culturale svolta, è aperta alle tensioni che muovono e proiettano la società nel futuro, da trascendere il presente.
Per questo la sua storia recente, come quella della società civile alla quale appartiene, alterna in Italia e altrove momenti di conformismo a momenti di battaglie per il cambiamento. Lo abbiamo già accennato prima: la scuola può dare strumenti critici di comprensione del mondo, può aiutare a pensare in maniera autonoma, può costruire buone relazioni umane se insegna a riconoscere, ad accettare e a trasformare il conflitto interpersonale che è inevitabilmente presente in ogni relazione umana. Ma una cosa sono le possibilità e le buone intenzioni, un’altra cosa è ciò che si determina in concreto nelle prassi scolastiche. Gli umani hanno una specificità che li contraddistingue da ogni altra specie: il loro sviluppo ontogenetico è un processo bio-socio-culturale che ne trasforma la stessa natura. Si diventa umani a seguito di un processo socio-culturale che porta a maturazione ciò che nel singolo ha solo la potenzialità naturale di svilupparsi, ma che se non riceve il lavoro culturale del collettivo è destinato ad essiccarsi.
Lo stesso linguaggio nasce e si sviluppa con il processo di continua interazione sociale che comincia dall’ambiente familiare e si estende subito alle strutture educative e sociali (asili nido, scuola dell’infanzia e scuola). Averne consapevolezza permette di orientare i processi di apprendimento verso esiti efficaci e di successo. Ma la consapevolezza non deve fermarsi alla sola comprensione generale del ruolo svolto dalla cultura nel divenire della specie umana, perché l’apprendimento è un processo per sua natura interattivo, non unidirezionale e trasmissivo, quasi si trattasse di travasare nelle teste degli allievi il contenuto della damigiana delle conoscenze del docente. L’apprendimento autentico e significativo richiede il protagonismo dello studente, la sua centralità, presupposti che per poter essere in concreto declinati richiedono a loro volta un atteggiamento maieutico e da regista del processo da parte del docente: meno questi occupa la scena e la offre agli studenti e più questi apprendono, non solo nozioni, ma soprattutto competenze. Tutto ciò non è scontato, perché per il docente è difficile rinunciare al proprio protagonismo, capire quando deve occupare la scena e quando concederla ai veri attori, eppure è proprio nell’esercizio di questa sensibilità che si manifesta l’arte dell’insegnamento.
Non solo, ma è anche difficile accettare i bias inevitabilmente presenti nei retropensieri degli studenti (come, a dire il vero, anche nei propri), perchè tutti siamo soggetti all’influenza sociale; tuttavia, anche qui, è una fortuna che essi, pur se dei peggiori (discriminazione di genere o di razza, per fare degli esempi) si manifestino e slatentizzino, perchè è dalla loro epifania che viene data la possibilità di superarli e trasformarli. In fondo è proprio questo il processo educativo: condurre l’altro oltre il livello del suo sentire e del suo pensare.
Mi viene in mente in proposito un episodio di qualche anno fa, quando una docente, che aveva promosso in classe con le migliori intenzioni educative una discussione su Falcone e Borsellino, mi riferì -tra il costernato e lo scandalizzato, quasi cercando in me, quale figura investita di autorità,sostegno e supporto- che una studentessa , nel mentre il discorso era caduto sul capo mafioso Reina, aveva detto che costui avrebbe pur avuto le sue buone ragioni di commettere i crimini di cui era accusato. Io dissi alla docente: “ma ha chiesto alla studentessa quali fossero secondo lei le buone ragioni alle quali aveva fatto riferimento?” La docente rimase stupita, in positivo, della mia risposta e nei giorni successivi riaprì il dibattito nella classe, dando la parola alla studentessa citata, la quale precisò meglio cosa intendeva dire e cosa ignorava, col risultato che la discussione approdò a nuovi e diversi esiti. Un cambiamento del genere può avvenire se lo stesso docente mostra in concreto di poter accettare, incondizionatamente, ogni punto di vista o atteggiamento dell’altro (in questo caso dello studente), anche quello che potrebbe turbarlo o toccarlo nel profondo, perché tale accettazione autentica dell’altro produce un cambiamento anche nell’altro e crea un clima ed una relazione nella quale le parti possono mettersi in gioco.
Sempre Freud, parlando della scuola del suo tempo e includendovi anche l’Università, si lamentava che fosse poco adatta a preparare e a formare per il mestiere di psicologo; ritenendo questo mestiere un’attività squisitamente umana e di relazione, trovava che fossero più adatte ad esercitarlo professioni come quelle dell’avvocato o dell’insegnante e rimpiangeva di avere passato gli anni della gioventù chino sui libri, a studiare la grigia teoria, invece che nutrirsi dall’albero verde della vita. Lo sviluppo sociale e il ruolo assunto in esso dalla scuola ci porta a dire che, se per tanto tempo l’insegnante ha fatto lo psicologo senza saperlo, ora può e deve farlo sapendolo.
Ritornando alle questioni geopolitiche e delle guerre in corso, viene da riflettere su un altro aspetto che coinvolge la scuola e il suo ruolo. Vi sono scuole come i professionali e parte dei tecnici, o le scuole del primo ciclo di alcune periferie urbane, ove la presenza di studenti con background migratorio supera la metà (nella scuola che dirigo, un istituto professionale e tecnico, raggiunge il 60%). In queste scuole, ma direi nella scuola tutta, il processo di acculturazione non può non essere inclusivo, altrimenti si distorce e si distrugge lo stesso significato di cultura, degradandola a rappresentazione parziale e distorta del mondo. La cultura come le scienze, nel loro processo storico, si sono sempre nutrite di scambio, di curiosità e di relazione con l’altro. Tutte le scuole di pensiero, tutte le discipline, tutte le botteghe di arte, sono stati laboratori internazionali, in una parola: la cultura è ontologicamente cosmopolita, e lo è ancora di più oggi che lo stesso essere sociale è divenuto globale.
Con ciò non si disconoscono le radici linguistiche, etniche e territoriali con le quali ognuno di noi si è formato; esse vanno riconosciute e rese consapevoli, in esse possiamo trovare il significato universale e umano presente in ogni villaggio (come diceva Tolstoj), ma nel processo di riconoscimento le radici stesse evolvono e vengono a costituire un molteplice ricco e concreto che accompagna la formazione dell’uomo sociale. Pensate a come le derive nazionaltribaliste con le quali si rappresentano i conflitti di guerra attuali possano agire sui processi culturali prodotti dal divenire sociale: l’altro viene negato, non vi è alcuna curiosità che muove la conoscenza, la cultura è anchilosata e ridotta a volgare strumento di propaganda. Se la scuola guarda negli occhi dei propri studenti, li ascolta e li accoglie, dà loro voce e strumenti per esprimere i loro pensieri e le loro paure, non c’è bisogno di arricchire i programmi, perché i programmi stessi corrono in soccorso della narrazione e relazione quotidiana che viene a costruirsi in classe, con ciò divenendo programmi vivi e attuali. E con ciò, malgrado tutte le sue contraddizioni e i suoi limiti, la scuola finisce per fare un buon lavoro, cioè fa cultura.
D: Si parla spesso di una Scuola anacronistica, di una spaccatura tra scuola e realtà, ma rendere attuale la scuola vuol dire essenzialmente rinforzare la sua immediata spendibilità nel mondo del lavoro, rinforzando ad esempio l’aspetto delle competenze da sviluppare con l’alternanza scuola-lavoro e progetti relativi all’informatica, anche se a detrimento dell”area culturale generale, basilare per la conoscenza e comprensione del mondo circostante?
Il concetto di presunto anacronismo della scuola rispetto alla mutevole realtà sociale va contestualizzato e relativizzato: per alcuni aspetti e per taluni soggetti economici, quali ad es. le imprese, la scuola può sembrare indietro, per altri, si pensi ai milieu di sottocultura presenti nella società, può ritenersi avanti; ma ciò è la conseguenza del carattere contraddittorio che abbiamo visto appartenere alla natura stessa della scuola e del contesto ancor più contraddittorio nel quale essa opera.
La scuola risente dei tempi e delle sue politiche ed è specchio delle contraddizioni della società civile. Nel suo ruolo di principale istituzione educativa e culturale si fa anche carico di formare le professionalità di cui si giova il mondo delle imprese, dando luogo alle c.d. esternalità positive; ma le imprese, pur non sostenendo i costi di questa formazione, chiedono oggi che essa sia più orientata alle specifiche esigenze legate al mercato del lavoro. Pensare che la scuola non si faccia carico di questo compito non è possibile finché esisterà un’economia di impresa e di mercato, in fondo la scuola di massa per come la conosciamo è nata proprio a seguito dell’affermarsi della società industriale; ma nel farsene carico non può rinunciare a fare cultura. E la cultura non può essere contraria alla vita e al lavoro, immaginarlo e pensarlo è solo l’effetto dell’iperspecializzazione e della estrema divisione sociale che le attività lavorative, come anche quelle di ricerca, hanno via via assunto nei processi attuali. Con ciò si crea uno dei tanti paradossi della modernità: più si sviluppa la tecnica e la divisione del lavoro, più la società perde potere sulla sua capacità di autodeterminarsi e più aumenta la povertà culturale.
Anche qui la scuola può esprimere le enormi potenzialità se pone al centro della sua attività l’uomo, non l’uomo astratto e ideale che è solo frutto delle proprie proiezioni, ma l’umanità dello studente concretamente esistente e determinato dai processi storici che lo coinvolgono. Le attuali generazioni oramai sono da tempo composte tutte da nativi digitali , fra un pò lo diverranno anche i nuovi docenti; l’Intelligenza artificiale entrerà prepotentemente nella vita sociale e lavorativa, la costante e progressiva rivoluzione tecnica cambierà oltre al lavoro anche gli stili di vita, il tutto per dire che cambieranno anche gli stili di apprendimento. La scuola non può ignorare questi processi, ma dovrà conoscerli, governarli e trasformarli anche in nuove opportunità. Il problema non è la techne in sé, perché tra techne e episteme non vi è contrapposizione, è che la tecnica non è neutra ma assume le funzioni e le forme concrete proprie di ogni epoca storica. Se la tecnica dà luogo all’estraneazione e all’impoverimento del soggetto umano lo è perché è la struttura sociale e storica che produce, con una tecnica declinata al suo servizio, estraneazione e impoverimento.
La divisione tra discipline umanistiche e discipline tecniche risente del carattere divisivo ed estraniante assunto dalla forma sociale, così come la deriva iperspecialistica assunte dalle stesse discipline ne è una negativa conseguenza. Il risultato è che lo stesso episteme finisce per risentirne: si conosce fin nei minimi dettagli un albero ma non si conosce la foresta. Quanto tutto ciò alla fine produca perdita di competenze, soprattutto nelle attività e nei lavori che coinvolgono relazioni, lo dicono- per fare un esempio- gli stessi medici, quando lamentano di avere perso la comprensione olistica del paziente che scaturiva dalla relazione umana che una volta il buon medico di campagna stabiliva col proprio paziente. Si tenta ora di sopperirvi, sempre rimanendo in questo campo, con l’approccio multidisciplinare, ma la scienza stessa non deve mai dimenticare che ogni conoscenza della realtà è tale solo se è frutto di una prassi sociale che coglie tutte le interazioni possibili presenti nei processi sia della natura inorganica, che di quella organica, che di quella sociale. Per la didattica la chiave che coglie i collegamenti detti è la trasversalità presente in ogni disciplina e tale trasversalità la si può fare emergere solo se si guarda alla disciplina, anche a quella più tecnica, come ad una attività essenzialmente umana.
Le imprese reclamano un maggiore collegamento della formazione scolastica con quei tipi di professionalità che soffrono di mistmacht sul mercato del lavoro. A parte il fatto che, in termini quantitativi, il fenomeno del mistmacht è minoritario sul mercato del lavoro, ma anche se non lo fosse -considerato che le professionalità sono esposte a rapidi processi di obsolescenza- una buona formazione per un lavoro sempre più in trasformazione è quella che fa conseguire competenze relazionali, capacità di adattamento, flessibilità di pensiero, cioè in una parola qualità squisitamente umane, che solo una formazione che non conosce nelle sue prassi separazione tra i saperi può fare conseguire.
Per concludere: siamo partiti dalle questioni poste dal docu-film e abbiamo un pò intravisto l’intreccio fra esse e la scuola, il suo ruolo nella società contemporanea, i reciproci influssi che vi si esercitano. I problemi restano drammaticamente aperti, né la scuola li può risolvere. Può aiutare a comprenderli, se non è fatta preda delle pulsioni nazionaltribaliste alle quali abbiamo accennato, e se lo fa, come se aiuta le nuove generazioni a comprendere la vita e l’essenza umana, fa un buon lavoro. Ma non può travalicare i limiti della struttura e forma sociale nella quale opera; e se tale forma spinge, nei momenti di crisi, verso processi di disumanizzazione anche la scuola ne soffrirà. Ma vale anche l’incontrario: se la società sopravviverà alle sue contraddizioni e, facendo leva sull’enorme potenziale di ricchezza di cui è diventata capace, partorirà una nuova forma sociale autenticamente umana, anche la scuola potrà dispiegare pienamente la sua più autentica e nobile mission, quella di formare l’Uomo.
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